Matura w szkolnictwie europejskim zaistniała po raz pierwszy
w drugiej połowie XVIII wieku w Prusach, natomiast w Polsce
już około 1812 roku w szkołach departamentalnych Księstwa Warszawskiego. W niektórych państwach maturę składa się przed władzami uczelnianymi i jest ona warunkiem kontynuowania kształcenia na poziomie wyższym.
    W przedwojennych gimnazjach (do 1939 roku) egzamin dojrzałości opierał się na podobnych zasadach, jak do niedawna stara, powojenna matura. Na początku uczniowie pisali obowiązkowe wypracowanie z języka polskiego na jeden z trzech tematów w ciągu pięciu godzin zegarowych a następnie drugi pisemny egzamin
z przedmiotu, zależnego od profilu klasy. W części ustnej abiturienci zdawali cztery egzaminy (półgodzinne) z naznaczonych profilem klasy przedmiotów. W 1937 roku maturę w całym kraju zdało tylko
13 362 uczniów pomimo faktu, że tematy rozprawek nie były wyjątkowo trudne.1 Np. w 1939 roku (10 maja) uczniowie z klas humanistycznych mieli do wyboru następujące tematy:
1/ Odbicie konieczności państwowych w literaturze polskiej XVI w. 2/ Pan Tadeusz i Wesele jako sąd nad rzeczywistością polską.
3/ Pierwiastki religijne w twórczości J. Kasprowicza. Z kolei klasy matematyczne miały wybór wśród kolejnych trzech tematów:
1/ B. Prus jako apostoł dobroci. 2/ Zagadnienie wojny
u H. Sienkiewicza i S. Żeromskiego. 3/ Pierwiastki wieszcze
w Nie-boskiej Komedii.2 Przedwojenna matura wyłaniała członków przyszłej elity, dlatego nikt nie przejmował się liczbami i danymi statystycznymi, bardziej chodziło o jakość wykształcenia średniego, niż o masowy dostęp do uczelni wyższych. W 1973 roku, w czasach realnego socjalizmu, maturę zdało prawie 92 tysiące abiturientów. Dziś natomiast matura ma być doświadczeniem powszechnym. Potrzebę gruntownego zreformowania procedury otrzymywania świadectw dojrzałości wpisano do całościowego planu przebudowy systemu oświaty. Kierując się mniej lub bardziej logicznymi przesłankami na „starej” maturze nie zostawiono suchej nitki,
a przecież nie wszystko w niej było złe i anachroniczne.
    Piszę ten artykuł kilka tygodni po przeprowadzonych w grudniu próbnych maturach (oficjalnie tej nazwy już się nie używa) z języka polskiego. Także ten „eksperyment” utwierdza mnie w przekonaniu, że zmiana procedur jak i sensu merytorycznego egzaminu dojrzałości
z języka ojczystego była wielkim błędem dydaktycznym
i metodycznym. Przede wszystkim ten do niedawna najważniejszy sprawdzian w życiu młodych ludzi niczego obecnie nie sprawdza – zarówno w części ustnej (prezentacja wybranego tematu), jak
i pisemnej (podstawowej i rozszerzonej). Nowa matura stała się więc sztuką dla sztuki i nie potrafi, bo też w samych jej założeniach tkwiły podstawowe błędy logiczne i zabrakło zdrowego rozsądku, wyselekcjonować młodzieży, która przynajmniej w dobrym stopniu opanowała materiał z zakresu, niestety już tylko 3-letniego, liceum ogólnokształcącego. Sens takiego egzaminu sprowadzono li tylko
do wątpliwej umiejętności odczytywania standardowych intencji interpretacyjnych anonimowych urzędników, którzy żądają od uczniów i ich nauczycieli konkretnych, naiwnych i ograniczonych odczytań dzieła literackiego.
    Co prawda, jak to widać po arkuszach grudniowych, zwiększono „obszar” rozpisania się z 3,5 strony do 5 stron, ale nadal pozostawiono żenująco mało czasu na napisanie wypracowania,
bo tylko 170 i 130 minut. Przypominam, że zarówno przed wojną
jak i do tzw. reformy z lat 90. uczniowie mieli 5 godzin zegarowych. Czas jest sprzymierzeńcem roztropnej myśli. Jedni uczniowie potrzebują więcej czasu, inni z kolei mniej czasu do namysłu
i realizacji zadanego tematu. Dlatego też nie wolno traktować egzaminu maturalnego (jak to się stało w maju 2005 roku, ostatnio
w grudniu i styczniu 2006 roku) jako swoistego „wyścigu szczurów”, w którym przeżyją i zwyciężą najszybsi i najsprawniejsi.
A co z pozostałymi?
    Ponadto zakres merytoryczny egzaminu prowadzi do infantylizacji tekstów literackich i ośmiesza działania nauczycieli polonistów
w konkretnych środowiskach kulturowych. Przestaje się liczyć erudycja, znajomość klasyki narodowej i światowej oraz tekstów kultury, z których jest dumna nasza cywilizacja. Najważniejsza jest biegłość w odczytywaniu „jedynie słusznych” odpowiedzi, zaproponowanych przez tajemnicze gremium wcale dobrze opłacanych urzędników z nowego quasi-ministerstwa, czyli Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, mającej 8 kosztownych agend terenowych. Tematy, do tej pory wykorzystane w arkuszach egzaminacyjnych, każą skupić się wyłącznie na wybranych, często w przypadkowy sposób, fragmentach tekstów. Punktami standardowymi (25 na 50
w arkuszu podstawowym oraz 26 na 40 w arkuszu rozszerzonym) nagradza się wnikliwą analizę tekstu, bez wnikania w kontekst historyczno-literacki czy też aspekty biograficzne samego twórcy.
    Czym jest matura w polskiej tradycji edukacyjnej z punktu widzenia metodycznego? Jak się wydaje była i jest przede wszystkim ukoronowaniem wieloletnich wysiłków dydaktycznych rzeszy nauczycieli na różnych szczeblach kształcenia, zmierzających do wypuszczenia w świat młodych ukształtowanych i ukierunkowanych intelektualnie i moralnie ludzi; jest także zwieńczeniem pracy przedszkolanek, nauczycieli nauczania początkowego i nauczycieli przedmiotów – wszyscy oni bowiem wpisują się w dzieło oświatowe, jako nieodzowni twórcy maturalnej przepustki do przyszłości. Szczególną wagę przykładano zawsze do egzaminów obowiązkowych, a zwłaszcza do języka polskiego. Nic więc dziwnego, że kiedy w latach 90. ogłoszono rozpoczęcie prac koncepcyjnych nad nową formułą matur, wywołało to poruszenie
w środowisku nauczycielskim. Każdy poważnie traktujący swoją pracę dydaktyk, bez względu na to w jakim miejscu i w jakim typie szkoły wypełnia swoje powołanie zawodowe, ma świadomość faktu, że pracując z konkretnymi uczniami przyczynia się do wzrostu
i rozwoju ich kompetencji przedmiotowych, które mogą okazać się niezbędne podczas różnych egzaminów – także tych maturalnych. Nauczyciele szkół średnich ogólnokształcących do tej odpowiedzialności za prawidłowe przygotowanie swoich wychowanków do matury i egzaminów na uczelnie wyższe,
poczuwali się bardzo silnie. Uczyli więc nie tylko dla zdobycia przez uczniów jak największej, solidnej wiedzy przedmiotowej, ale także
po to, by wszyscy, o ile byłoby to możliwe, zdali maturę. Stała się
ona w technikach i liceach ogólnokształcących także sprawdzianem ich, nauczycielskich, sprawności i sumienności w przekazywaniu niezbędnych informacji i umiejętności. Maturę zdawali każdego
roku wszyscy – szkoły, środowiska, władze oświatowe i domy rodzinne uczniów.
    Lecz oto w latach 90. stwierdzono, że matura w dotychczasowym kształcie merytorycznym i organizacyjnym jest nieobiektywna i daleko jej do doskonałości, ale oczywiście nikt nie pokusił się o definicję „matury doskonałej”. Głównym zarzutem, jaki postawiono starej maturze, był jakoby fakt, że egzaminy przeprowadzane i oceniane były przez tych samych nauczycieli, którzy przez lata uczyli swoich przedmiotów abiturientów. Mogło to budzić różne podejrzenia
np. o stronniczość lub nepotyzm przy wystawianiu ocen – zarówno tych dobrych (podwyższanie ocen bardziej lubianym uczniom),
jak i złych (zaniżanie ocen uczniom, którzy w jakiś sposób podpadli konkretnym pedagogom lub dyrekcji macierzystej szkoły). Chciano także, i to było przyjęte bez większych zastrzeżeń, aby egzamin maturalny odbywał się w jednym terminie, a jego tematy były jednakowe dla wszystkich zdających w danym roczniku. Ponadto twórcom zmian zależało też na tym, aby prace pisemne, jak też wypowiedzi ustne, były oceniane w sposób obiektywny przez specjalne komisje, w skład których wchodziliby nauczyciele-
-egzaminatorzy zewnętrzni nie pracujący w dotychczasowej szkole abiturientów. W tym celu władze oświatowe powołały Centralną Komisję Egzaminacyjną oraz osiem Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych. Każda z nich objęła swoim zasięgiem szkoły działające na obszarze dwóch sąsiadujących województw. Nowy egzamin miał zapewnić porównywalność wyników i stworzyć sytuację, kiedy będzie można znieść instytucję egzaminów wstępnych na uczelniach.3
    Przypomnijmy, że pierwsza nowa matura odbyła się w połowie kwietnia i na początku maja 2005 roku. Warto przeanalizować niektóre aspekty tego eksperymentu, przede wszystkim w części dotyczącej języka polskiego i zastanowić się nad różnymi konsekwencjami, jakie spowoduje on dla współczesnej dydaktyki nauczania języka i literatury w zreformowanej (a raczej reformującej się) szkole średniej. Nade wszystko nieuchronność nowej matury pomimo fali merytorycznej krytyki zmieniła w ostatnich latach styl pracy nauczycieli i uczniów. Ci pierwsi skupili uwagę na liście lektur (przygotowanej w sposób bałaganiarski przez CKE i ogłoszonej
w sylabusie i informatorze maturalnym) i zaczęli się głowić nad sposobami takiego przybliżenia dzieła literackiego, aby uczniowie mogli bez większych problemów napisać rozprawkę maturalną, uwzględniającą tzw. standardy maturalne i sugestie interpretacyjne
w opracowanych centralnie modelach odpowiedzi, według których (tożsamych w całym kraju) egzaminatorzy przyznają punkty, przeliczane później na wyniki procentowe. Wśród licznych grzechów nowej matury wymienić wypada te najważniejsze:
    1/ Nieuzasadniona wydaje się zmiana kolejności egzaminów –
w kwietniu przeprowadzono egzamin ustny kosztem zajęć
w młodszych klasach, a dopiero w maju ogólnokrajowe egzaminy pisemne z kilkunastu przedmiotów (np. język szwedzki zdawało tylko 4 uczniów w skali całego kraju). Zapowiedziano już, że w 2006 roku egzaminy maturalne pisemne i ustne zostaną przeprowadzone przemiennie w maju, co również spowoduje spore zamieszanie organizacyjne w szkołach (należy zapomnieć o normalnych zajęciach dydaktycznych w młodszych klasach).
    2/ Dotychczasowy egzamin ustny, podczas którego abiturient losował zestaw trzech pytań, dwa z historii literatury i kultury oraz jedno z nauki o języku, zastąpiono prezentacją wybranego tematu. Pomysł wydawał się ciekawy – oto uczeń przedstawiał przed komisją mieszaną (nauczyciele z macierzystej szkoły plus obserwatorzy
z zewnątrz) dorobek swoich pierwszych, paranaukowych poszukiwań i przemyśleń na wybrany temat. Przy wystawianiu punktów (maksymalnie 20) miano przede wszystkim brać pod uwagę zawartość merytoryczną prezentacji oraz język. Również język był najwyżej oceniany podczas krótkiej rozmowy, opartej na trzech pytaniach, jakie komisja mogła zadać na temat wysłuchanej w ciągu 15-20 minut wypowiedzi maturzysty. Ta forma egzaminu miała kilka niewątpliwych zalet: po pierwsze stwarzała uczniom możliwość autorskiego, często bardzo osobistego wypowiedzenia się na interesujące ich tematy; po drugie, dzięki wielotygodniowemu procesowi przygotowań, wprowadzała abiturientów w świat działań naukowych (uczniowie musieli przygotować stosowną bibliografię przedmiotu i podmiotu oraz logiczny konspekt sproblematyzowanego wystąpienia publicznego); po trzecie taki właśnie egzamin wyczulał
i nauczycieli i zdających na kwestie poprawnego i komunikatywnego języka mówionego i pisanego; po czwarte stał się okazją do zaprezentowania własnej osoby, kultury bycia, sposobu wykorzystania gestykulacji, mimiki i nowoczesnych środków
audio-wizualnych. Stary egzamin ustny co prawda przymuszał uczniów do wkuwania około trzystu zagadnień, głównie z historii literatury, ale z czasem stał się nudnym samograjem. Pytania i zestawy egzaminacyjne krążyły po wszystkich szkołach, powtarzały się wielekroć w niezmienionej formie, a uczniowie powielali na kserografach gotowe odpowiedzi, które trzeba było tylko „zakuć”
na wyznaczony dzień egzaminu i wyrecytować.
    Z kolei prezentacja ustna na nowej maturze, i to trzeba z całą
mocą podkreślić, w ogóle nie sprawdza wiedzy historycznoliterackiej, ani żadnej innej, ponieważ egzaminujący nie mają prawa pytać
o inne zagadnienia, niż te zasygnalizowane w konspekcie prezentacji. Ten fakt można by jeszcze przeboleć, ale w praktyce okazało się,
że bardzo wielu uczniów potraktowało prezentację maturalną jako
zło konieczne, które wszakże trzeba zaliczyć i skorzystało
z „pomocy” osób trzecich. Gotowe teksty prezentacji i konspektów można było kupić u korepetytorów, studentów i nauczycieli polonistów, ogłaszających się w prasie i internecie. Przebieg dwudziestominutowego egzaminu został obwarowany takimi przepisami proceduralnymi przez CKE, że w wielu wypadkach nie sposób było sprawdzić, czy uczeń prezentuje swój własny dorobek badawczy czy też recytuje zakupiony na wolnym rynku „produkt” czyjegoś intelektu.
    3/ Najwięcej kontrowersji, złości i niepokoju budziła i budzi formuła egzaminu pisemnego zewnętrznego z języka polskiego.
Otóż urzędnicy niewiadomego autoramentu wymyślili rzecz, która rozważnym i doświadczonym nauczycielom, nawet w okresie totalitaryzmu, nie przyszłaby nigdy do głowy. Egzamin składał się
z dwóch części – podstawowej (dla wszystkich) i rozszerzonej
(dla uczniów ubiegających o miejsca np. na kierunkach humanistycznych), na które przeznaczono, jak dotychczas pięć godzin zegarowych, nie licząc przerwy technicznej (wymiana arkuszy egzaminacyjnych). Arkusz podstawowy zawierał dwa polecenia.
W pierwszym, sprawdzającym rozumienie czytanego tekstu, uczniowie musieli zapoznać się z fragmentem artykułu lub eseju na dowolny temat i odpowiedzieć na kilkanaście pytań (dokładnie 16). Za to zadanie można było otrzymać maksymalnie 20 punktów.
W drugim poleceniu abiturienci zostali zobowiązani do napisania własnego tekstu na jeden z dwóch podanych tematów. Każdy z nich był opatrzony stosownym fragmentem literackim (niestety, często wyrwanym z większego kontekstu), do którego należało się odnieść w rozprawce. Na wykonanie tych poleceń CKE przeznaczyła tylko 170 minut oraz trzy i pół strony papieru podaniowego na rozprawkę. Takie postawienie warunków z punktu widzenia metodycznego wydaje się skandaliczne. Po pierwsze przeznaczono stanowczo za mało czasu, a po drugie cóż jest warta rozprawka pisana w takim stresującym tempie i „wciśnięta” w trzy strony? Dlaczego nie pozwolono młodym rozpisać się? Dobry uczeń klasy humanistycznej na trzech stronach papieru podaniowego pisze wstęp, a dopiero na następnych kartach zasadniczą część wypowiedzi. Oczywiście, są uczniowie, którzy mają poważne problemy z sensownym zapisaniem choćby jednej strony (około 250 słów), ale ustanawiając procedury egzaminacyjne nie powinno się równać do najsłabszych. Lecz w tej formule egzaminu jest jeszcze coś o wiele bardziej niepokojącego –
a mianowicie sposób oceniania. Za rozprawkę można było otrzymać 50 punktów, z czego aż 25 za tzw. rozwinięcie tematu, 5 za kompozycję, 5 za styl, 12 za język, 3 za zapis i tylko 4 za szczególne walory pracy. Jak widać struktura punktacji została tak zbudowana, aby najwięcej punktów przyznawać za „rozwinięcie tematu”,
czyli (sic!) „wstrzelenie się” w treści ujęte w urzędniczym modelu odpowiedzi. Najlepsi uczniowie potrafili zdobyć od 50-70 procent punktów (z 25). Dowodzi to, że modele odpowiedzi skonstruowano tak, aby nikt nie zdobył 100 procent punktów.
    W podobny sposób stworzono arkusz rozszerzony. W tym wypadku polecenie było banalne – należało napisać rozprawkę (również na trzy i pół strony) na jeden z dwóch tematów w ciągu
130 minut. Struktura punktacji powtarzała się – 20 punktów z 40
za „rozwinięcie tematu”. Aby zdać egzamin, uczeń powinien otrzymać co najmniej 21 punktów za rozwiązanie zadań na poziomie podstawowym. W 2005 roku na Mazowszu maturę na poziomie rozszerzonym zdawało 26% maturzystów (ale np. w powiecie siedleckim żaden uczeń nie wybrał egzaminu z języka polskiego
na tym poziomie). W tej grupie 93% uczyło się w liceach ogólnokształcących i ok. 7% w liceach profilowanych. Ogółem maturę z języka polskiego w całym kraju zdało 95,73% maturzystów
i jest to wynik zbliżony do lat poprzednich.4
    Widać z powyższego, że nowa pisemna matura z języka polskiego promuje przede wszystkim przeciętnych uczniów i tych, którzy na lekcjach posługują się otrzaskanymi i wytartymi formułkami interpretacyjnymi, gotowi są przepisywać sądy innych i których nie stać na indywidualny „krzyk duszy”, z którym niejednokrotnie można było spotkać się w wypracowaniach „starej” matury. Wtedy uczniowie wybierali jeden z czterech tematów i na rozpisanie się (niektórzy po raz ostatni w życiu) mieli pięć godzin zegarowych.
Teraz szczególne zainteresowania humanistyczne, oczytanie i erudycję można nagrodzić w obu częściach egzaminu tylko czterema punktami. Trudno nie zgodzić się z opinią Aliny Brodzkiej-Wald i Grażyny Borkowskiej, że uczeń przeciętny – jeśli w ogóle zdecyduje się zdawać egzamin na poziomie rozszerzonym – pewnie zmieści
się w siatce pożądanych wniosków, spostrzeżeń, odpowiedzi. Napisze to, czego się po nim spodziewano, i zbierze sporo punktów. Uczeń zdolny, oczytany ponad przeciętność może
pójść jakimś innym, własnym tropem interpretacyjnym, który będzie odbiegał od założonych „odpowiedzi”. I może ponieść dotkliwą porażkę.5
    Po zakończonej maturze część dydaktyków związanych
z Okręgową Komisją Egzaminacyjną na Mazowszu doszła do następujących wniosków merytorycznych, które warto tu przytoczyć w skróconej formie. Po pierwsze absolwenci wykazali się umiejętnością rozumienia tekstu popularnonaukowego na poziomie znaczeń, natomiast w mniejszym stopniu opanowali umiejętność rozumienia tego typu tekstów na poziomie organizacji i sytuacji komunikacyjnej. Po drugie większość maturzystów nie zna utworów literackich zawartych w podstawie programowej i nie umie funkcjonalnie wykorzystać swojej wiedzy o tych utworach. Po trzecie większość zdających nie zna podstawowych procedur analizy utworu literackiego a analizę tegoż sprowadza do opisu elementów świata przedstawionego lub po prostu do streszczenia. Po czwarte abiturienci nie potrafią formułować wniosków podsumowujących ich wywody. Po piąte prace maturalne zostały napisane językiem komunikatywnym mimo różnych błędów. Po szóste osiągnięcia absolwentów liceów ogólnokształcących są większe niż osiągnięcia absolwentów liceów profilowanych.6
    W styczniu br. przeprowadziłem wśród moich studentów następujący eksperyment. Kilkudziesięciu słuchaczy specjalizacji pedagogicznej sprawdzało powielony tekst wypracowania maturalnego uwzględniając model odpowiedzi i schemat oceniania opracowane przez CKE. Przyznano od 26% do 46 % punktów. Wynik ten należy uznać za zadowalający, tym bardziej że w arkuszu rozszerzonym wystarczy otrzymać 1 punkt (na 40), aby egzamin został zaliczony. Kiedy jednak poprosiłem o wystawienie ocen
w skali od 1 do 6, okazało się, że większość studentów była za
oceną niedostateczną i niezaliczeniem wypracowania, gdyż tekst
pod względem merytorycznym i językowym był bardzo słaby.
To doświadczenie, w którym odwołałem się do intuicji i poglądów przyszłych młodych nauczycieli, utwierdziło mnie tylko w krytycznych sądach o nowej maturze i kierunku zmian w polskim systemie oświatowym.
    Reasumując, trzeba stwierdzić, że nowa matura w części ustnej
i pisemnej (jeśli nie zostanie w sposób istotny zmodyfikowana
w duchu zdrowego rozsądku) niesie wiele zagrożeń dla kondycji szkolnej polonistyki. Po pierwsze wymusza na uczniach przyswajanie sobie sztampowych, oklepanych przez szkolną i belferską tradycję formuł interpretacyjnych – wyznacznikiem poprawności będą może niektóre podręczniki albo specjalne bryki sygnowane przez CKE.
Po drugie zabija młodzieńczą indywidualność, odwagę sięgania poza opinie uznanych, ale często przereklamowanych autorytetów.
Po trzecie sprowadza pracę nauczyciela do nadzorcy, który będzie sprawdzał czy lektury naznaczone w danym roku przez CKE
w wystarczająco powierzchowny sposób zostały przyswojone przez abiturientów. Po czwarte taka matura staje się znakiem czasu
i wizytówką dokonującej się historii – oto środkowoeuropejskie państwo nie potrzebuje ludzi wybitnych, twórczych, wyrastających ponad przeciętność. Najważniejsza dla niego, jak przed 1989 rokiem, jest szara masa, dla której najistotniejsze są apodyktyczne idiotyzmy, a nie tobół rzeczy słusznych, mówiąc za Zbigniewem Herbertem 7, który, ja k się wydaje, ze swoim intelektem, nowej matury urzędników z CKE po prostu by nie zdał.

————
    1 A. Leszczyński, Matura jak prawo jazdy, Gazeta Wyborcza, 27 VI 2005.
    2 S. Zimowski, Prywatne Gimnazjum i Liceum Męskie Aleksego Zimowskiego w Łodzi, Łódź-Warszawa 2004, s. 315.
    3 Informator maturalny. Język polski, Warszawa 2003, s. 9.
    4 Sprawozdanie z egzaminu maturalnego. Analiza wyników egzaminu maturalnego. OKE, Warszawa 2005, s.79.
    5 A. Brodzka-Wald, G. Borkowska, Matura jest sprawą poważną, „Polonistyka”, 2004, nr 6, s. 371.
    6 Sprawozdanie z egzaminu maturalnego..., s. 97.
    7 Z. Herbert, Martwa natura z wędzidłem, Wrocław 1993, s. 17.

Wysłano 27 marca 2006 r. mailem do MEN

Wielce Szanowni Państwo,
Właśnie dziś księgowa poinformowała mnie o podwyżce pensji
o 28 złotych brutto z wyrównaniem od stycznia. Upokarzające
i hańbiące. Pracuję już 20 lat jako mianowany nauczyciel języka polskiego w warszawskich liceach i nie jestem w stanie, na pełnym etacie utrzymać rodziny, bo nie zarabiam nawet średniej krajowej na rękę! Nie wierzę już w żadne reformy i obiecanki. Każda władza od 50 lat nie szanowała nauczycieli i nigdy nie będzie dobrze w oświacie, jeśli nie zaczniemy zarabiać przynajmniej 2 średnich krajowych pensji. Tak naprawdę widać, że nikomu nie zależy na mądrej i efektywnej oświacie – zależy Wam raczej na tym, aby myślący ludzie wyjechali stąd na emigrację. Żałuję, że nie zrobiłem tego, gdy byłem młodszy.
Dziś jednak będę robił nadal swoje, jak nakazuje mi honor
(jest taka wartość) i duma i wiem, że Wy złotouści politycy,
nie macie już żadnej władzy nade mną. Mnie chociaż kochają uczniowie, a Was?
                                                                Z poważaniem